FaCTus

Entrevista por: João Martins e Ricardo Alves

Para muitos Ana Sá é sinónimo de Análise Matemática. A opinião geral é que é uma boa professora e boa pessoa.
Quando se fala de exames, o caso muda um bocado de figura, há muitas queixas sobre se não serão difíceis demais ou se os métodos de correcção não serão um bocado agressivos.
Com o objectivo de saber a opinião da Professora sobre estas e outras questões, João Martins e Ricardo Alves foram falar com ela, numa conversa muito mais extensa do que o breve excerto aqui presente.

FaCTus - Gostaríamos que falasse um pouco de si, em termos de formação, do interesse em Matemática e em dar aulas.
Professora Ana Sá Escolhi a matemática porque gostava de matemática. Se não, teria ido para Engenharia. Logo a seguir ao 25 de Abril o Técnico estava um bocado virado de pernas para o ar, e decidi que não seria o melhor lugar para mim. Licenciei-me em 81 e em 82 vim para a FCT. Doutorei-me em 94, em Sistemas Dinâmicos. Essa é a minha área de formação. Não tenho nenhum tipo de formação pedagógica, gosto de dar aulas, gosto de estar com os alunos.

F Acha que a FCT está bem equipada para proporcionar uma boa aprendizagem?
P Eu acho que os alunos desta faculdade estão muito favorecidos em relação à maior parte das faculdades públicas do país. Quando vim para cá como professora notei uma diferença fenomenal do que havia na Faculdade de Ciências. É mais recente, acho que se investe mais na óptica do aluno. Por exemplo, na Faculdade de Ciências não havia, na altura, horas fixas de atendimento aos alunos.

F E em relação ao uso de suportes nas aulas de matemática, como datashow, powerpoint?
P Eu sou muito melhor a dar aulas de giz e quadro. Penso que há uma maior interacção entre o professor e o aluno se eu escrever no quadro e for dizendo coisas, do que pôr coisas num acetato ou num powerpoint. Sou contra o uso desnecessário de máquinas de calcular, por exemplo.

F Qual é a importância, para quem estuda as análises, das demonstrações, por exemplo?
P As demonstrações que existem na sebenta são só para os mais curiosos, se é que os há, ou para aqueles que tiveram tempo de olhar para aquilo. Às vezes faço demonstrações quando os alunos me perguntam: Professora, porque é que aquilo funciona assim?
F Mas nos exames aparecem sempre demonstrações
P Sim, mas um aluno, em geral, nem lê o enunciado da última pergunta, o que é uma estupidez. Às vezes os exercícios nem têm nada de difícil, só porque é último e tem fama de ser difícil.

F No seu entendimento, o que é necessário para ser professor de Matemática?
P Aquilo que é preciso para se ser professor de qualquer coisa, é ter boa preparação na área, gostar muito do que se faz, e gostar de ensinar, senão não vale a pena.
F Esse é o caso dos professores deste departamento?
P Há de tudo no departamento de matemática, como há de tudo nos outros departamentos. Há os que gostam muito de ensinar, e os que a única forma de fazer investigação é na faculdade porque em Portugal há pouco por onde fugir. É normal que os professores tenham esta dupla face e até é bom, no sentido de que eu tenho que ser investigador e tenho de ser professor. Haverá, por arrasto, algumas desvantagens, como aquelas pessoas que querem fazer investigação, mas não quereriam ensinar, e não têm outro remédio. Nós, os professores, somos avaliados apenas pela investigação que fazemos, independentemente de sermos bom ou maus professores.

F - Nas Análises existem muitos alunos fantasmas, ou seja, alunos inscritos na cadeira mas que não vão às aulas nem às frequências, ou chumbaram por faltas. Porque é que acontece tanto nestas disciplinas?
P Acontece em todas, de certeza absoluta. As estatísticas estão todas disponíveis. Digo-lhe que entre 25 e 30% dos estudantes de análises são fantasmas.
F Estará relacionado com o facto de não serem cadeiras relacionadas com os cursos, de serem cadeiras gerais, os estudantes não têm tanto interesse?
P Vamos lá a ver: para mim não faz sentido nenhum uma aluno vir para uma faculdade de Engenharias ou de Ciências e não gostar de matemática, porque vai, em toda a vida, ter alguma relação com a matemática, mesmo que seja implícita! Não faz sentido nenhum um aluno vir para um curso de engenharia e achar que não vai fazer as matemáticas, ou achar que são desnecessárias. Pode achar um mal necessário, mas que vai ter que fazer. E que não há nenhum progresso em engenharia que não esteja associado a um progresso em matemática. Há sempre um intercâmbio interdisciplinar.

F O ensino de matemática poderia ser diferente conforme o curso a que ela é direccionada?
P É aonde vamos cair nos próximos anos, de certeza absoluta!
F Porque é que ainda não aconteceu?
P Por uma questão de falta de gente daqui, de professores no Departamento de Matemática, para começar, temos vinte e tal pessoas em dispensa de serviço. Pessoas que estão a fazer doutoramento e que, segundo o Estatuto da Carreira Docente, têm direito a isso. Quando eles vierem, teremos mais recursos, e eu penso que nos próximos três anos isso irá acontecer. Mas nós, do Dep. de Matemática, temos feito muitas tentativas para isso acontecer
Há uns anos atrás foram enviados os apontamentos antigos de Análise 1, assinados pelo Prof. Bento (era lógico que fosse ele a tomar a iniciativa), fizemos reuniões com Mecânica, Electrotécnica, Física, não sei se Civil de resto, zero.
F Não há interesse por parte dos outros departamentos, há rivalidades?
P Não sei por que haveria de haver rivalidades
F Em termos financeiros, de recursos
P Há sempre. Isso há sempre, porque, por exemplo, o grosso do nosso trabalho é de serviço a outras licenciaturas, não à matemática. Nós temos muito poucos alunos neste momento, por variadas razões que eu espero que sejam todas passageiras. Porque não é uma questão de alergia à matemática por parte dos alunos de liceu, nem que não queiram fazer coisas relacionadas com a matemática. Há muita ignorância no campo da matemática, no sentido de que os alunos acham que não serve para nada, não gostaram dos professores que tiveram, independentemente de terem queda ou não. Não lhes é desenvolvido o gosto pela matemática.
As rivalidades, entre aspas, podem ter um certo cariz político: nós temos mais recursos, temos muita gente cá dentro; há uns anos atrás gerou-se um mau relacionamento com os outros departamentos, porque o professor que esteve responsável pelo departamento de matemática não era muito sociável e, apesar de já cá não estar, existe ainda essa dificuldade de relacionamento, o departamento continua, por vezes, a ser olhado pelo que foi e não pelo que é.
P Os alunos têm de saber que as coisas exigem esforço. Eu posso aprender com uma brincadeira mas há coisas que não se aprendem sem esforço. O que acontece é que os alunos chegam cá e não sabem uma série de coisas. E depois muita gente diz que eu sou muito exigente porque eles chumbam muito. Mas porque considero que quanto mais baixa a fasquia, pior para os alunos. Não é prestar bom serviço aos alunos baixar a fasquia de dificuldade.

F Tem-se notado diferenças a nível do sucesso dos alunos com a adopção de diferentes métodos de avaliação. Como explica?
P Em 1998, no 1º ano em que fizemos avaliação contínua em AM2, de 340 alunos passaram 275 uma percentagem espectacular, e alguns até com boas notas. E pronto pensei que tínhamos achado o melhor método. No semestre seguinte os resultados foram completamente diferentes, desceram, e no ano a seguir ainda pior.
F Mas há um estigma sobre as análises matemáticas que desmotiva e de certo modo desresponsabiliza os alunos de passar à primeira.
P Façam um inquérito aos alunos de primeiro ano e perguntem-lhes o que eles já sabem sobre as matemáticas. Eles responderão que não é para fazer à primeira. O que não faz sentido porque tenho vários caloiros que as fazem à primeira. São mais inteligentes que os outros? Não, têm é uma boa capacidade de trabalho que já vinha de trás. Estavam habituados a estudar com um certo ritmo e quando chegaram aqui continuaram com isso. Tinham um método.
F Mas aos alunos que não têm essa capacidade é preciso incuti-la. Essa é uma das funções do professor.
P Vocês têm 18 anos quando entram na faculdade. Votam. É-vos reconhecida a capacidade de decidir o querem fazer com o país. Podem conduzir. Se cometerem algum crime vão para a prisão. São cidadãos exactamente como eu. Têm as mesmas responsabilidades que eu. Não é? E com Bolonha a responsabilidade vai recair ainda mais sobre o aluno: as aulas teóricas só deveriam servir para

F Em matemática qual é a vantagem de ter aulas práticas e aulas teóricas separadas?
P Para mim, as aulas teóricas são o primeiro partir pedra de uma disciplina. O que acontece é que a maior parte dos alunos que vão às aulas teóricas não querem nem saber. Porque é que eu tenho que mandar calar os alunos umas 30 vezes numa aula de 50 minutos? É ridículo! O ideal seria o aluno ler na véspera das aulas a matéria que se vai dar. E depois, antes de ir para a aula prática, reler a matéria que vai aplicar.

Dividi os alunos de AM2b em dois grupos: os que já fizeram AM1 e os que ainda não fizeram. A única coisa que eu disse aos que ainda não fizeram AM1 é que não podem vir fazer testes, só podem fazer exame final. Porque os que já fizeram AM1 estão muito mais preparados para conseguir num mês encaixar esta matéria do que um aluno que nem sequer sabe derivar.
Os testes servem para eu dizer aos alunos, que eu acho que estão mais preparados para os fazerem, que vão passar.
F Mas isso não é tirar oportunidades a quem mais precisa delas?
P Não, é gerir os recursos que tenho. E dizer aos alunos que não fizeram AM1 que têm, durante o semestre, que se preparar para fazer um exame de AM2 onde lhes vão ser exigidos os conhecimentos todos de AM1.

F E é lógico um aluno que não fez AM1 estar inscrito em AM2?
P É completamente absurdo!
F Então porque é que isso acontece?
P Acontece porque o Concelho Directivo, há dois anos, decidiu que assim seria. Não há precedências para disciplinas de matemática. Para mim seria muito mais lógico ter a repetição da AM1.
Mas voltando à conversa de à bocado. Pode variar os métodos. Eu já percebi que no ano em que há variação dos métodos de avaliação há uma melhoria nos resultados. Mas passados dois anos volta tudo ao mesmo.

F Mas não traria resultados mais positivos haver mais momentos de avaliação. Mais testes, fichas, trabalhos para casa, ?
P Se os alunos estudassem mais a sério, se soubessem estudar, porque às vezes nem sabem estudar; se isso acontecesse, metade dos nossos problemas estaria resolvida. Além disso, têm de ser eles a preparar as aulas práticas. Os alunos têm de ir com os exercícios já feitos e com as dúvidas identificadas. E quando há uma dúvida generalizada o professor salta para o quadro e começa a explicar para toda a gente. Porque o ideal é que o professor consiga passar pelos 20 e tal alunos que estão nessas turmas e em grupos pequenos explicar as suas dúvidas.

F Quais são as dificuldades mais frequentes?
P Por exemplo, uma coisa que a mim me faz imensa impressão: são capazes de calcular uma primitiva agora e daqui por quatro horas já não conseguem. O aleatório do conhecimento de alguns deles é um fenómeno. O conhecimento não ficou retido.
F Decoram?
P Qualquer coisa! Eu precisava de um curso sobre como o ser humano recebe o conhecimento para perceber esse fenómeno. Também acontece um aluno dizer, no início de um exercício, que a é 3 e no final da folha já estar a dizer que a é 2! Nem olha para o início da folha para ver que disse outra coisa.
F Pode ser uma distracção
P Não é distracção, porque isto é muito frequente para ser distracção. Não é sempre a mesma pessoa.
F Mas o raciocínio está válido?
P O que me preocupa não é se o raciocínio está certo. Fez o exercício, disse que o a e o b é não sei o quê, depois entra em total contradição com o que está lá atrás (escrito por ele, nem é por mim) e já não tem a capacidade para dizer que há aqui qualquer coisa que está mal. Estranho, não é?

F E quanto à sebenta? É a mesma dos últimos anos?
P - É sempre a mesma, a minha. Mas a maior parte dos alunos não lê a sebenta, vêm só os exercícios resolvidos. A sebenta está super renovada. Tem 350 páginas, mais ou menos, das quais 120 são matéria e o resto são exercícios, exercícios que saíram em exame. Isto é o resultado de eu ter perdido as minhas férias da Páscoa no ano passado. E além da sebenta têm os livros todos da bibliografia na biblioteca. Agora, os alunos têm de gastar horas.

F Qual seria o tempo de estudo necessário por semana para um aluno passe à cadeira?
P Eu diria que por cada hora de aula deviam ter duas horas de estudo. Isso significa estudar 10 horas por semana.
F Portanto 5 horas de aulas mais 10 horas de estudo por semana. E acha isso compatível com as outras disciplinas?
P O que é que vocês sabem sobre Bolonha?
F Pois, isso é outra questão. Está relacionado, mas
P Mas vem já aí para o ano. Por isso é que eu acho que a faculdade não é realista. Eu estou em completo desacordo que se diminuam as horas presenciais. Porque um aluno de 1º ano precisa de estar na faculdade; precisa do contacto com os outros colegas e principalmente com os professores.

F E o ensino à distância, o chamado e-learnig?
P O ensino à distância é uma tanga. Só faz sentido para um aluno que esteja incapacitado, em casa. Os alunos precisam do acompanhamento do professor e até deviam ter mais. Os alunos é que não gostam de ter alguém a massacrá-los. O primeiro semestre na vida académica de um aluno é o mais importante. Porque se um aluno, mesmo que não faça as disciplinas todas no 1º semestre, conseguir encontrar o seu caminho, a sua vida está mais facilitada. O pior é chegar cá e esparramar-se ao comprido.

F Os alunos de primeiro ano mereciam então um acompanhamento maior?
P Eu estou há um ano no Concelho Directivo. Já falei deste assunto em todos os tons. É uma das soluções para combater o insucesso dos alunos no primeiro ano. Os alunos vêm do liceu habituados a um regime. Chegam aqui e têm um regime muito mais livre. O entrar na faculdade pode eventualmente ser difícil, mas o estar cá é muito mais. Temos mais liberdade de movimento, menos aulas obrigatórias, não há comissões de pais (Graças a Deus!)
F Menos responsabilidade
P Se um aluno não for sensato, isto é um desastre. Mas também o semestre é mais curto: entram mais tarde e acabam na mesma altura que os mais velhos. Isto não faz sentido. Porque é que o semestre não pode ir mais longe? Alguns professores não querem porque perdem aquela liberdade de movimentos dos exames. Mas nem todas as disciplinas precisam de mais tempo. Mas o professor Jorge Lampreia concorda comigo numa coisa: Eu podia dar AM1 até ao fim de Janeiro sem isso implicar um aumento de matéria, obviamente.
F   Mas isso não seria incompatível com os exames das outras disciplinas?
P Se for instituído que o primeiro ano tem um regime especial, não poderia haver incompatibilidades. Eu podia combinar as datas de exames com cada licenciatura em particular.

F Talvez Bolonha seja a oportunidade?
P Ah, o paradoxo de Bolonha Querem que vocês ao fim de três anos, o primeiro ciclo, tenham uma licenciatura, que é um bacharelato, mas enfim Mas se vocês repararem pedem-vos que tenham mais disciplinas e disciplinas mais pesadas do que até agora. Mas por outro lado, toda a gente está de acordo que os alunos chegam cada vez mais imaturos, intelectualmente, com menos experiência à faculdade. São muito infantis e querem que ao fim de 3 anos saibam mais coisas do que eventualmente nós sabíamos.
F Bolonha não se adapta à realidade que estamos a viver, é isso?
P O que eu acho é que não há comparação possível entre um aluno português e, por exemplo, um aluno alemão. Não estou a dizer que é mais ou menos inteligente que o outro. O que estou a dizer é que é completamente diferente; são sistemas de ensino diferentes; culturas completamente diferentes. A Inglaterra, e julgo que o resto da Europa, tem 13 anos de pré-universitário. Nós temos 12.
F Mas já se fala em termos um 13º ano.
P Só faz sentido se for pré-universitário, no sentido de ser quase um ano zero da universidade. Foi o que aconteceu há uns anos atrás com o 12º ano. Originalmente tinha apenas três disciplinas, depois converteu-se em mais um do secundário. Acho que isso foi um erro de todo o tamanho que não se devia repetir. Mas o combate ao insucesso não passa de certeza por se baixar o nível de exigência. Não pode passar. Isso é contornar o problema.
F Acha que neste momento que a fasquia é a adequada?
P Acho que sim.

F Como é que constrói os testes? As perguntas têm todas o mesmo nível de dificuldade?
P Cada pergunta cobre um assunto.
F Pode cobrir um assunto mas ser mais fácil ou mais difícil de resolver do que outra.
P Por exemplo, num exame em que eu peça muitas derivadas parciais, não preciso de as pôr todas muito complicadas. Posso pôr uma complicada e depois as outras serem muito fáceis. Porque é naquele exercício que eu quero ver se o aluno sabe derivar e nas outras eu quero ver se ele sabe o teorema da função inversa, por exemplo. Depois de fazer o exame dou-o aos professores das teóricas para eles verem o que acham e peço a um professor das práticas, em geral um que tenha pouca experiência que esteja a dar a disciplina pela primeira vez para o resolver. Esse professor discute então comigo o exame e umas vezes eu concordo com o que ele diz outras vezes não concordo.
F Já experimentou a maneira de fazer os exames? Não poderá isso estar relacionado com algum do insucesso?
P   Se eu mudar este tipo de exame, os alunos caem-me em cima!
F   Mas acha que este modelo de exames é o ideal para avaliar os alunos?
P   Para avaliar a matéria que eu dou eu até acho que está muito bom.
F   Mas para avaliar aquilo que os alunos realmente sabem?
P São perguntas directas. Dei o teorema da função inversa, agora aplique o teorema. Depois tenho que ver o que eles escrevem, por isso é que eu sou tão exigente a nível das justificações. Eu quero que eles construam um discurso coerente com aquela matéria. Não quero que eles cheguem ao exame e me atirem o exercício resolvido. Os alunos têm de ter um discurso coerente. Não podem saber receitas.
Mas o que eu queria dizer-vos há pouco é o seguinte: muitos alunos conseguem chegar ao 5º ano sem fazer as análises. Por exemplo, no outro dia alguém me dizia: Eu tenho o curso quase acabado e ainda não fiz Análise Matemática 2. Para que é que me serve a matemática?. E eu respondi: Que porcaria de engenharias são estas em que um aluno consegue chegar ao 5º ano sem ter feito as análises?

Nota: Esta é a transcrição de uma entrevista de 5 horas com a Professora Ana Sá, existe um registo de audio de duas dessas cinco horas, que oportunamente será colocado online.